Interview Liliane Lurçat,
Directeur de recherche honoraire au CNRS (psychologie de l’enfant).
Docteur en psychologie, Docteur ès Lettres et Sciences Humaines.

Parler de la simplification de l’orthographe est une chose…mais qu’en est-il de l’apprentissage de l’écriture ?
Nous avons le réel plaisir de publier cette interview d’une femme exceptionnelle ayant consacré la plus grande partie de sa vie à ce sujet.

Q : Qui êtes-vous et quel est votre parcours ?

LL : Je suis une vieille dame, mère de quatre enfants et grand-mère de onze petits enfants et l’épouse de François Lurçat. Quant à mon parcours professionnel, j’ai fait des études de psychologie. C’était juste après la Guerre, lors de la création de la licence de psychologie, qui n’existait pas avant … donc je suis parmi les premiers qui ont fait de la psychologie leur profession.

Alors je suis entrée au C.N.R.S. au service du professeur Henri Wallon comme collaboratrice technique en 1951. On ne s’appelait pas des « chercheurs » mais on disait plutôt des « savants

Pendant les onze ans que j’ai travaillé avec lui, j’étais sa collaboratrice technique et j’ai travaillé sur ses recherches. Donc il m’a confié une première recherche, or je n’avais jamais fait de recherche de ma vie, j’avais vingt-trois ans. Il m’a juste dit : « Vous irez dans les écoles. Tenez voici des feuilles avec des points disposés en quinconce. Vous ferez dessiner les enfants en allant d’un point à un autre. »

Q : Et vous pouvez me dire en quoi consistaient vos travaux ?

LL : J’ai fait la même chose toute ma vie : je suis allée dans les écoles, toute seule, et j’ai fait dessiner les enfants. Il a fallu que j’invente des formes, que j’ai inventées au hasard. Puis je me suis dit que ce n’était pas suffisant. Alors je leur faisais dessiner la famille. Mais je trouvais que ce n’était toujours pas suffisant. J’ai utilisé aussi « Une dame se promène et il pleut », ça c’était un test classique. La fiche de Maurice Prudhommeau aussi, c’était un autre test classique que l’on utilisait lors de la consultation.
Je voyais tous les enfants d’une école, un par un, et, aux tests, j’ai ajouté ce qui m’a servi ensuite dans mes recherches pour moi, mais je ne le savais pas alors : la dictée, la copie et la rédaction. « Explique-moi comment est la rue » : langage oral, « et tu vas écrire ce que tu viens de me dire » : langage écrit.

Q : Quels étaient vos sujets de recherche ?

LL : J’y avais bien réfléchi et j’en avais discuté avec Wallon. Comme j’avais travaillé sur le schéma corporel avec Wallon, c’est-à-dire l’organisation du geste dans l’espace, j’avais écrit tout un article là-dessus et d’ailleurs mes articles avec Wallon sur ce thème je les ai publiés dans un livre qui s’appelle « Dessin, espace, schéma corporel chez l’enfant ». Le schéma corporel nous le voyions comme la projection du corps dans l’espace : plan de symétrie, direction. Ensuite j’ai pris le dessin. Puis je me suis dit que je pouvais prendre l’écriture qui est à la jonction de ces deux types de recherches : l’activité graphique, la genèse de l’orthographique et la projection du schéma corporel dans l’espace. C’est pourquoi j’ai en définitive choisi le sujet l’écriture ; j’ai utilisé les dix années de travail que j’ai fait avec Wallon et je pouvais aller plus loin.

Donc j’ai fait du longitudinal, c’est-à-dire l’étude du même enfant pendant des années, mais aussi du transversal, c’est-à-dire l’étude des tranches d’âge successives,  cela dans les écoles ; donc deux méthodes de recherche. Je pouvais associer à mes travaux sur le graphisme toute la genèse de l’acte graphique et ensuite l’apprentissage, donc c’est un continuum.

J’ai pu donc réutiliser les premières recherches que j’avais faites : langage écrit, dictée, copie et rédaction, passage de l’oral à l’écrit

En 1966-67, nous sommes allés habiter aux Etats-Unis. J’ai pris un travail à l’Education and Testing Service de Princeton et je leur ai dit je voudrais réaliser un travail sur l’écriture. Alors ils ont regardé dans leur gros dictionnaire de tests et il n’y avait rien sur la maturité de l’écriture. C’était un très gros problème parce qu’ils avaient beaucoup de troubles scolaires aux Etats-Unis : il y avait déjà la grande crise de la lecture là-bas ainsi que la crise des apprentissages qui durait depuis des années. C’est ce que j’analyse dans « La destruction de l’enseignement élémentaire » où je reprends toutes ces histoires de mon expérience aux Etats-Unis. Aux Etats-Unis, je suis allée dans les écoles. Donc j’ai fait des examens d’enfants. J’ai rassemblé tous les documents pour faire un test de maturité sur l’écriture avec le travail de ma thèse et l’étude de l’acte graphique. Mais au moment de publier, j’ai refusé parce que j’avais des problèmes moraux : j’étais contre les tests, le risque étant que cela serve à éliminer.
Je n’ai pas fait de test de maturité pour l’écriture, mais j’ai appris des choses sur l’état de l’enseignement américain. D’autant plus que ma fille Hélène a fait une année scolaire là-bas donc je l’ai vue apprendre à écrire, couchée par terre, sur des feuilles volantes… C’est ce qui est arrivé ici ensuite: transformation de l’école primaire en école maternelle. C’est le modèle américain qu’on a appliqué ici : la lecture séparée de l’écriture, la lecture comme prise de sens par les yeux. Tout ça était américain et aussi la destruction de la pédagogie de l’écriture.

Quand je suis revenue en France après 1968, j’ai fait beaucoup de conférences dans les écoles normales d’instituteurs liées à mon livre « Genèse de l’acte graphique et application à la pédagogie de l’écriture ». J’étais très souvent sollicitée par les A.G.I.E.M., Associations Générales des Institutrices des Ecoles Maternelles, par les inspectrices des écoles maternelles pour des cours dans des écoles normales et des conférences aux instituteurs – aux institutrices.

C’est dans les années 80 que les écoles normales ont été transformées en IUFM, et dans cette période les gens qui ont pris le pouvoir ont imposé Fourcambert et donc ont imposé l’écriture par les yeux, prise de sens. On apprend à lire comme on apprend à parler… J’en parle dans mon livre « La Destruction de l’enseignement »… Et à ce moment il s’est passé que je n’étais plus sollicitée.

Q : Qu’avez-vous déduit de vos analyses sur l’écriture ?

LL : Mes travaux :à l’époque j’étais l’élève de Wallon et la spécialiste du graphisme et c’était ça qui intéressait les gens. Au début c’était vraiment le graphisme mon sujet d’expertise. Tout ce qu’on m’a le plus demandé, c’est « La genèse de l’acte graphique et application à la pédagogie de l’écriture ». C’est ce que j’ai le plus souvent fait pour des publics d’enseignants. J’ai même enseigné aux instituteurs comment apprendre à écrire aux gauchers.
Après, avec les crayons à bille, on a toléré l’écriture de la main gauche, mais on n’a plus fait de pédagogie de l’écriture puisque les crayons à bille sont arrivés à une époque où la pédagogie de l’écriture se relâchait. Et en même temps on n’a plus appris la calligraphie. Avant c’était la plume qui permettait de monter le plein, le délié et le plein. Donc c’était un apprentissage long et minutieux que l’on faisait.

Q : Ah…l’apprentissage de l’écriture à la plume… Cela rejoint une partie des questions que j’avais pour vous sur l’écriture…

LL : Ca c’était la qualité de la pédagogie d’avant-guerre, parce qu’on avait des cahiers sur lesquels on écrivait à la plume… Et quand on était plus grand, en arrivant un peu avant le certificat d’études, une classe ou deux avant, on soulignait avec des encres de couleurs différentes, à la règle. Et si on faisait des pâtés, on vous accrochait le cahier et puis on se promenait dans toutes les classes ! C’était la honte absolue ! Donc il y avait bien une exigence et une exigence qui était liée à l’importance de la main. Dites vous bien qu’autrefois la main était l’instrument principal. D’où l’importance d’exercer l’écriture, exercer un des gestes habiles et contrôlés que nécessite la vie.

En ce qui concerne l’automatisation de l’écriture, il faut que l’apprentissage de l’écriture ne s’achève qu’en fin d’école primaire parce qu’il faut d’abord avoir automatisé la forme des lettres, le parcours de trajectoire imposée, la trajectoire des lettres. Par exemple : le a sens positif, le b sens négatif, le x sens mixte. Donc il y a trois sens de rotation.
Donc la trajectoire, la forme, la vitesse, l’orthographe, tout cela doit être automatique pour que seul reste conscient le contenu sémantique c’est-à-dire le sens ; tout le reste est  automatique ; quand vous écrivez, vous ne pensez pas à la forme de vos lettres parce que vous avez tout automatisé, mais vous pensez au sens et la ponctuation qui se greffent.

Q : Vous disiez qu’on parle d’apprentissage de l’écriture ; est-ce qu’il existe différentes phases d’apprentissage de l’écriture par rapport à l’enfant grandissant ?

Autrefois quand on apprenait à écrire il y avait les habiletés graphiques qu’on exerçait à l’école maternelle : c’est-à-dire les lignes de bâtons, les cycloïdes avec les boucles, et la tenue du crayon.

Q : Et la tenue du crayon… On l’apprenait à l’école ?

LL : Oui puisqu’on avait un crayon et après une plume. Quand on avait le porte plume, il fallait le tenir d’une certaine façon sinon la plume écorchait le papier et ça crachait partout.

Q : Et… ça faisait partie du rôle de l’instituteur à l’époque ?

LL : Bien sûr! Qui voulez-vous que ce soit ?! Ce n’étaient pas les parents.

Q : Excusez-moi mais c’est parce qu’aujourd’hui personne n’apprend ça.

LL : Mais parce qu’ils ne le savent pas eux-mêmes ! Et les fautes d’orthographe des instituteurs, et leurs dysgraphies, et leurs dysorthographies…

Q : Donc il faut apprendre à bien tenir son stylo…

LL : Oui, à contrôler son geste, à faire des exercices et c’est pour ça que je parle d’activités graphiques à l’école maternelle, et dans mon livre, j’explique un peu toutes les étapes qui sont franchies. On peut faire de la lecture précoce, c’est du dressage de Fourcambert mais on ne peut pas faire d’écriture précoce parce que cela dépend de la maturation du système nerveux. Et c’est seulement entre l’âge de deux et trois ans que vous avez la maturation des antagonistes. C’est-à-dire que jusque là ou vous avez un sens comme ça, ou un sens comme ça. Entre deux et trois ans apparait le sens hybride de la double courbure dans le même geste, alors là c’est la possibilité motrice de l’écriture.

Q : Donc à partir de trois ans, techniquement parlant, il y a la possibilité d’apprendre à écrire ?

LL : Il y a la possibilité de reproduire des cycloïdes dans les deux sens. On n’est pas obligé d’apprendre à écrire à l’école maternelle mais il faut apprendre tout ce qui prépare à l’écriture : la tenue du crayon, des exercices graphiques permettant de dépasser, d’aller vers l’hybride et de dépasser l’alignement… Et en grande section l’écriture. Et cela dépend de la qualité des maîtresses évidemment parce que si on leur fait dessiner des lettres en inventant des trajectoires, on fausse les trajectoires. A partir du moment où l’on dit que l’on apprend à écrire comme on dessine ce n’est pas vrai.

Q : Pourquoi ?

LL : Parce qu’il y a une trajectoire imposée dans les lettres et l’écriture alors qu’il y a plus de liberté dans le dessin. Ce qui s’est passé c’est qu’on n’a plus enseigné l’écriture calligraphiée au CP, CE. Autrefois on apprenait à calligraphier. On apprenait une grosse écriture ronde et on guidait la main de l’enfant. J’ai travaillé ce modèle, c’est le modèle kinesthésique, c’est-à-dire le modèle à main guidée, où l’on sent, on guide la main alors l’enfant sent les positions.

Q : Oui et un point de repère qu’il enregistre…

LL : Et qu’il automatise. Il faut lui donner des informations. L’information visuelle, le modèle au tableau, ne donne pas la même information que le modèle à main guidée. Or le modèle visuel est statique c’est-à-dire une chose déjà écrite.

Ce modèle s’adresse à la sensibilité kinesthésique. Alors qu’au tableau on peut donner un autre modèle. Il y a aussi un modèle dynamique où l’on voit quand même qu’il y a une trajectoire. Mais préférablement, à main guidée, on donne le modèle kinesthésique.

Q : Après trois ans, comment ça se passe ? Est-ce que tout se joue avant trois ans ou c’est après ?

LL : Eh bien justement non, tout ne se joue pas avant trois ans parce que tout s’étale sur la durée. C’est un apprentissage long parce qu’il dépend à la fois de la maturation physique et de conditions pédagogiques.
Donc contrairement à toute sorte d’acte, l’apprentissage du langage écrit est long mais quand on a bien écrit, on le garde pour la vie. Or ce qui s’est passé avec la séparation de la lecture et de l’écriture c’est qu’ils ont eu des gamins qui n’ont pas fixé…

Q : Excusez-moi, mais vous voulez dire qu’à un moment donné l’apprentissage de la lecture et de l’écriture se faisaient ensemble ?

LL : Mais bien sûr ! A l’école on faisait constamment des exercices graphiques et de la lecture. Il fallait toujours commencer par l’écriture, comme elle est plus lente, elle permet de découvrir la lecture. Alors que la lecture visuelle est trop rapide.

Q : Et aujourd’hui c’est séparé, l’écriture et la lecture?
LL : Ah… Aujourd’hui, c’est n’importe quoi… C’est pourquoi il y a tellement d’illettrés. Ce sont des illettrés scolaires, ce ne sont pas des arriérés mentaux, ce sont des enfants mal instruits et par des enseignants mal instruits aussi eux-mêmes.

Q : Alors quelle est l’origine du mal ?

LL : L’origine du mal, ça a été Fourcambert, qui a séparé la lecture et l’écriture, qui a dit qu’il fallait apprendre à lire en prenant du sens par les yeux, que l’écriture n’était pas liée à la lecture.

Q : Est-ce que vous pouvez prendre un cas concret ?

LL : Pour lui, lire c’est prendre du sens avec les yeux. Il faut enseigner la lecture rapide. Et lire, il ne faut pas lire de manière linéaire, il faut prendre un mot là, un mot là, un mot là, déduire le sens.

Q : C’est étonnant, je lis actuellement des livres sur la lecture rapide. Il faut deux ou trois points de fixation appliqués par ligne…

LL : Oui c’est ça, appliqué aux enfants, et ça c’est très dangereux. C’est ce que l’on a voulu apprendre aux enfants et on a cassé toute la mécanique.

Q : Donc on apprenait aux enfants à ne pas lire chaque mot mais à faire deux trois points de fixation par ligne ?

LL : C’est ça, en zigzag avec quelques points de fixation. Et c’était tellement imposé à l’époque !

Q : Ça c’est pour la lecture. Et quelle influence sur l’écriture ?

LL : On n’en parlait plus. C’était devenu l’écriture ça se dessine. Alors on a eu tous ces cas de dysgraphies, dysorthographies, dyslexies. Vous prenez n’importe quel type d’apprentissage et vous mettez « dys » devant et ça devient une pathologie de l’école.

Q : Donc dans les années 80 le focus est porté sur la lecture rapide…

LL : Sur la lecture séparée de l’écriture, elle était rapide, éparse, pas systématique, en zigzag.

Q : Je reviens un peu en arrière… Après l’âge de trois ans, c’est la continuité dans la pratique de ce qui a été enseigné jusqu’à trois ans ?

LL : Oui. Ce sont tous les exercices qui doivent continuer. A partir de trois ans puisqu’on a l’hybride, on peut faire des courbes différentes, dans les deux sens, on peut progressivement en Grande Section débuter l’écriture des lettres et s’il y a des différences de maturité pour l’écriture, ne pas insister. Ce n’est pas obligatoire à l’école maternelle. Et surtout ne pas évaluer les enfants sur ces apprentissages là parce qu’il y a des différences qui jouent réellement. Et à partir du Cours Préparatoire alors il faut que l’apprentissage soit systématique. Ecriture et lecture.

Q : Si vous aviez une baguette magique, ou plutôt un stylo magique, que changeriez-vous aujourd’hui pour aider les enfants à apprendre à écrire ?

LL : Former les instituteurs à des méthodes rigoureuses et réintroduire la rigueur pédagogique et le respect des enfants. C’est à dire ne pas utiliser le dessin pour comprendre les rapports qu’il y a dans la famille mais pour développer les habiletés des enfants. Que les apprentissages soient méthodiques, suivis, et qu’on ne juge pas les enfants sur leurs échecs…. parce qu’autrefois on jugeait les maitres sur l’échec des enfants. Quand il y avait des enfants qui ne savaient pas lire à la fin de la classe, c’est les maitres qui étaient punis.

Q : Des méthodes plus rigoureuses, ça veut dire quoi, les méthodes plein délié qui existait avant ? Ou pas nécessairement ?

LL : Non, c’est l’éducation. Et puisqu’on utilise des instruments d’aujourd’hui, si on utilise les crayons à bille, on apprend à écrire en respectant la trajectoire des lettres et des mots, on apprend la grammaire et on apprend l’orthographe.
Parce que l’écriture, c’est la seule pédagogie qui a besoin d’être individualisée. Parce qu’elle est fondée sur le guidage de la main et le contrôle des postures. Elle a besoin d’être individualisée, c’est à dire chaque enfant doit être contrôlé dans son apprentissage ; individualisé, ce n’est pas collectif, ce n’est pas comme de faire lire à voix haute une classe. C’est prendre chaque enfant et contrôler son geste.

Q : Est-ce qu’il y a des cultures, autres que la culture française, dans d’autres pays qui sont plus en avance par rapport à la France sur l’apprentissage de l’écriture?

LL : Je ne saurais dire parce que c’est un mouvement dans tous les pays occidentaux cette destruction de l’école parce qu’on a tous copié l’Amérique.

Q : Pourquoi dit-on que quand on écrit on retient mieux ?

C’est ça la mémoire du corps, la mémoire est kinesthésique. C’est parce que on a négligé le corps, parce qu’on a dit que tout venait du cerveau, et toutes les idées viennent du cerveau. Mais ce n’est pas avec le cerveau qu’on écrit, c’est avec la main. Ça n’est pas avec le cerveau qu’on parle, c’est avec la bouche, ça n’est pas avec le cerveau qu’on entend c’est avec les oreilles, donc il faut montrer les liens entre les sens qui contribuent à une acquisition. Ce sont les liaisons, que j’ai appelées, à la suite de Wallon, les liaisons inter sensorielles et inter fonctionnelles.

Q : Est ce que la simplification de l’orthographe dont on entend parler aujourd’hui interfère d’une manière ou d’une autre ?

LL : Ça, ça na pas de sens… Parce qu’il y a la physionomie du mot et toutes ces choses là il faut les faire très lentement et très doucement et il ne faut pas jouer à cela dans une période d’inculture comme la notre.

Q : C’est-à-dire qu’on peut le faire quand on n’a pas ce problème ?

LL : Ce n’est pas le problème qui se pose maintenant, le problème qui se pose c’est d’alphabétiser et d’apprendre à écrire. Ce n’est pas le problème de simplifier l’orthographe,  c’est le problème de lire.

Bibliographie :

Le jeune enfant devant les apparences télévisuelles, Desclée de Brouwer, 1994.
Le temps prisonnier. Des enfances volées par la télévision, Desclée de Brouwer, 1995.
La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, François-Xavier de Guibert, 1998.
Vers une école totalitaire? L’enfance massifiée à l’école et dans la société, François-Xavier de Guibert, 1998.

Mots-clefs : apprentissage écriture, écriture, l'apprentissage de l'écriture, liliane Lurçat

Cet article a été publié le 5 octobre 2010 à 14 h 20 min et est classé dans . Vous pouvez en suivre les commentaires par le biais du flux RSS 2.0. Vous pouvez laisser un commentaire, ou faire un trackback depuis votre propre site.